Uso de fontes
Galdabini, S., Rossi, O. Using historical papers in ordinary physics teaching at high school. Sci Educ 2, 239–242 (1993). https://doi.org/10.1007/BF00490065
Estudo conduzido no liceo classico italiano. Mais ou menos parelho com o ensino médio?
Moreover we believe that the description of the science path through the traditional dimensions of experimental facts and analytical developments is incomplete, and that history can provide a powerful key to the third dimension (Holton's thematic dimension), because it stresses the nonlinear aspects of the scientific enterprise, and gives evidence about the moments of discovery. But we still think that at high school level our purpose is to teach 'ordinary' science first. That's why we chose the strategy of 'small injections' of history of physics, although realizing the limits of such an approach. This can be done inside the traditional curricula and in spite of difficult institutional conditions. 239
- Uso de fontes primárias leva mostra a não linearidade da ciência. Pensam nas limitações práticas, por isso o uso comedido.
- livro texto > fonte primária > livro texto. Coloca a fonte contra o livro, evidenciando suas falhas em retratar a ciencia. Permite uma leitura e uso mais crítica do mesmo.
- Trabalham a fonte primária por inteiro. Casos escolhidos: lei de coulomb; experimento de oersted; galieo e a acelaração uniforme; descrevem no paper apenas o de oersted.
- Antes da leitura é feito uma contextualização biográfica.
- O texto era em latim, tradução foi necessária?
- Queriam mostrar principalmente: a necessidade de credibilidade social e reprodutibilidade ao listar as testemunhas; o escopo do trabalho de oersted que já estava estudando a intereção entre magnetismo e eletrecidade há muito tempo e que sua visão unificada das duas coisas auxiliou no experimento; o uso de termos estranhos ou ausencia de uso dos termos mais conhecidos hoje que ainda não haviam sido inventados na época; a conexão da ciência com a filosofia (oersted era fã de kant e utiliza sua terminologia); sua antipatia pelo paradigma newtoniano que desafia a linearidade da ciência apresentada no livro texto; a linguagem não matemática.
However for the students the reading of Oersted's paper is an occasion
to realize that science can be built in many different ways, that different
conceptual frames can be present at the same time during the evolution
of science. For them it can be exciting to discover that physics is strongly
related to philosophy, and influenced by history, that a scientific paper
can be very different from what they generally read in manuals, that 'there
are two ways of looking at things', as Maxwell would say later. 241
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Gilliland-Swetland, Anne J., Yasmin B. Kafai, and William E. Landis. 1999. “Integrating Primary Sources into the Elementary School Classroom: A Case Study of Teachers’ Perspectives”. Archivaria 48 (January), 89-116. https://archivaria.ca/index.php/archivaria/article/view/12718.
- Uso de fontes primárias no ensino fundamental. Até K12.
- Archival literacy: inclui habilidades de pesquisa e interpretação e estudo crítico das fontes. 92
- Arquivo de história da medicina usado como exemplo. Três fases: diáslogo entre professor e arquivista para selecionar o material; atividades em aula (várias estratégias de ensino envolvendo as fontes); avaliação do processo e resultado.
demonstrating to the students the volume or extensiveness of the materialscreated during the scientific process, particularly by means of the field tripto view the actual collection and through working with Dickey’s field notes;• requiring the students, when emulating scientists working with the materi-als that scientists generate in the field, to do very detailed work; • helping students to do scientific work in a more realistic manner;• demonstrating the interdependence that exists between different phenomena and activities; and• illustrating to students how, owing to the process of environmental change,they are living today in a very different California. 110
- Linguagem técnica é um problema
- Conclusões: é importante que haja integração a diversas estratégias pedagógicas. Imagens sao de grande valia nessa ideade.
- É importante que o contexto do arquivo seja dado as cvrianças, para que elas entendam sua importância cultural. Para tanto é interessante que documentos físicos sejam utilizados e pesquisados.
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El-Hani, Charbel. Notas sobre o ensino de história e filosofia da ciência na educação científica de nível superior. In: Silva, Cibelle Celestino (org.) Estudos de História e Filosofia das Ciências: subsídios para aplicação no ensino, 2006. link
- A partir da defesa da HPS no ensino de cc e do analfabetismo científico rampante surgiram as abordagens que visam ensinar tanto as ciências quanto sobre sua natureza.
- Documentos governamentais de reestruturação curricular ao redor do mundo afastam a ideia de ciencia como produto e adotam a ciencia como processo.
- Não basta no entanto uma aplicação desorganizada da HPS. O professor deve contextualiza-la tanto para osa alunos quanto dentro de seu plano de aula e deve ser capaz de discutir o que for feito.
- Abordagens contextuais, além de mostrarem q a cc não é divorciada da sociedade, auxiliam em
(i)humanizar as ciências, conectando-as com preocupações pessoais, éticas, culturais e políticas; (ii) tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e estimular o desenvolvimento dehabilidades de raciocínio e pensamento crítico; (iii) promover uma compreensão maisprofunda e adequada dos próprios conteúdos científicos1 ; (iv) melhorar a formação dosprofessores, ajudando-os no desenvolvimento de uma compreensão mais rica e autêntica daciência; (v) ajudar os professores a apreciar melhor as dificuldades de aprendizagem dosalunos, alertando para as dificuldades históricas no desenvolvimento do conhecimentocientífico; (vi) promover nos professores uma compreensão mais clara de debatescontemporâneos na área de educação com um forte componente epistemológico, a exemplodos debates sobre o construtivismo ou o multiculturalismo ??
- Apresenta listas de concordâncias sobre a antureza das ciêcnais segundo vários autores (ver tbm moura 2014) visando mostrar que a cocordancia entre as diferentes vis]oes de cc é maior do que se iamgina,
- Pesquisas sobre o concepções sobre a cc de estudantes e professores diveregem alrgamente com o consenso motrado acima.
- Na seção sobre como ensinar HC dicute que cursos de FC negligenciam HC também.
- Proposta: Leitura de fonte primária seguida de leitura de fontes secundárias e discussão para contextualizaão e auxilio "ba identificação de questões filosóficas/epistemológicas relacionados aos espisódios históricos dicutidos".
- Resultados positivos nesta abordagem.
- Não fala da necessidade de tradução dos textos.
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Klassen, S. A Theoretical Framework for Contextual Science Teaching. Interchange 37, 31–62 (2006). https://doi.org/10.1007/s10780-006-8399-8
- Apresenta uma abordagem contextual de ensino de ciências, inclusive com uso de HFC, dentro da corrente do construtivismo (oposta a tabula rasa de Locke). Discute vários tipós de contextuali\ação
- 51-2 Deve se atentaer para o nível da fonte primária utilizada. A discrepância entre os significados dos termos técnicos também é um problema. A linguagem pode causar estranehza. O tamanho do teexto; narrativa não cronismo;
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Lost in translation: the use of primary sources in teaching history In: Ragland, Rachel G.; Woestman, Kelly A. (eds). The Teaching American History Project Lessons for History
Educators and Historians. 2009. Routledge, NY.
- Não tem nada a ver com tradução.
- Foco nos editais de ensino de história para os níveis fundamentais nos EUA.
Primary sources are the raw materials of the historical disciplina. Learning how to read them as historians do - with attention to details about the soiurce and itas context - will not only teach us about the discipline, but might make us better readers and more critical, thoughtful citizens.[...] Too few teachers and students of history use primary sources as historians do - as an open-minded inquiry with sensitivity to bias and context, to build stories about the past, loca and national narratives, sometimes with controversial interpretations. 63
- Embate entre uma visão cronista do ensino de história e uma visão interpretativa; e entre um ensino nacionalista e um crítico. Também dizem que crianças não são capazes de fazer análises críticas aprofundadas de textos. Além disso, muitos professores são despreparados para as aulas.
- Professores devem preparar aulas que engajem os alunos e auxiliam no desenvolvimento de habilidades de análise histórica, não apenas ler o texto.
- Enfase deve ser posta na continuidade e mudança, contexto, causa e efeito, contignencia e complexidade.
- "Simplly using primary sources does not make a hsitory lesson 'better' than one that does not use primary sources" 65 A fonte não deve servir apenas como uma fonte "pura" de informação sobre o passado, porque o passado não era puro. Além disso, a fonte não é um registro exato do passado, nem um retrato do que todos pensavam na época. Deve-se perguntar sobre o contexto de produção do documento e do autor.
- Pensamento histórico: cronologia; compreensão histórica; interpretação e análise; pesquisa; análise de problemas; e tomada de decisão. Método utilizado: causa e efeito; mudança e continuidade; pontos de mudança; pelos olhos deles; uso do passado.
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Man-Keung SIU published in Proceedings of HPM2004 & ESU4, ed. F. Furinghetti et al, Uppsala Universitet, 2006, 268-277.) link
- Lista de motivos para não usar history of math
(1) “I have no time for it in class!” (2) “This is not mathematics!”
(3) “How can you set question on it in a test?”
(4) “It can’t improve the student’s grade!”
(5) “Students don’t like it!”
(6) “Students regard it as history and they hate history class!”
(7) “Students regard it just as boring as the subject mathematics itself!”
(8) “Students do not have enough general knowledge on culture to appreciate it!”
(9) “Progress in mathematics is to make difficult problems routine, so why bother to look back?”
(10) “There is a lack of resource material on it!”
(11) “There is a lack of teacher training in it!”
(12) “I am not a professional historian of mathematics. How can I be sure of the accuracy of the
exposition?”
(13) “What really happened can be rather tortuous. Telling it as it was can confuse rather than to
enlighten!”
(14) “Does it really help to read original texts, which is a very difficult task?”
(15) “Is it liable to breed cultural chauvinism and parochial nationalism?”
(16) “Is there any empirical evidence that students learn better when history of mathematics is
made use of in the classroom?” 268-269
- Estudos mostram que o uso de HPM não é promissor, pelo menos em Hong Kong. Professores gostam, mas não utilizam. Contudo, nem sempre o necessário é uma nota mais alta.
- Utilizar alguma coisa de história não é necessariamente melhor do que não usar nada.
- Não fala muito de fontes primárias.
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Pengelley, David. “Teaching with Primary Historical Sources: Should It Go Mainstream? Can It?” Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics Education, edited by Victor Katz and Constantinos Tzanakis, 1st ed., MAA notes vol. 78, [Washington]: Mathematical Association of America, [2011], pp. 1–8
- "I propose that we rebuild the entire mathematics curriculum at all levels around translated primary sources studied directly by our students." [...] "the only compromise being translation into English" 1
- Nível universitário. Curso livre, quase uma eletiva.
- "Only by combining student project activity and with an active classroom and historical materials have I ultimately managed to even begin building a standard curriculum around primary sources" 2
- "Questioins before answers, not answers to questions that have not been asked 3
- 3 problemas logisticos: disponibilidade de material, treinamento e tempo
- Discute sobre como fazer do livro texto um auxíliar para a fonte primária, e esta última a protagonista da aula.
- Discute sobre como a modernização do arcaico engaja o estudante.
- "I must end with an exhortation of one more reason to teach core material from primary sources: it is inspiring, fun, lively, rewarding and enriching for instructorrs as well as students. It wll keep you happy, excited and alive. 7
Barnett, Janet Heine; Lodder, Jerry; Pengelley David; Inna Pivkina; Ranjan, Desh. “Teaching with Primary Historical Sources: Should It Go Mainstream? Can It?” Recent Developments on Introducing a Historical Dimension in Mathematics Education, edited by Victor Katz and Constantinos Tzanakis, 1st ed., MAA notes vol. 78, [Washington]: Mathematical Association of America, [2011], pp. 187–200
- Exemplo do programa exemplificado acima. Ensino superior. Contextualização (188). Guided reading seguida de exercícios. Textos como foco principal ou material suplementar.
- 15 objetivos pedagógicos para o uso de fontes primárias 188
- Hone students' verbal and deductive skills through reading
- Provide practive moving from verbal descriptions of problems to precise mathematicl formulations
- Promote recognition of the organizing cvoncept behind a procedure.
- Promote understanding of the present-day paradigm of the subject through the reading of an historical source which requires no knowledge of thet paradigm
- Promte reflection on present-day standards and paradigm of subject.
- Draw attention to subleties, which modern texts may taker for granted, through the rerading of an historical source.
- Promote students' ability to equaly participate, regardless of their background or capability.
- Offer diverse approaches to material which can serve to benefit students with differente learning styles through exposure to multiiple approaches
- Provide a point of departure for students' work and a direction for their efforts.
- Encourage more authentic (versus routine) student proof efforts through exposure to original problems in which the concepts arose.
- Promote a human vision of science and mathematics
- Provide a framework for the subject in which all elements appear in their right place
- Promote a dynamical vision of the evolution of mathematics
- Promote a enriched understanding f subject through greater understanding of its roots, for students and instructors
- Engender cognitive dissonance (dépaysement) when comparing a historical source with a modern textbook approach, which to resolve requires an understanding of both the underlying concepts and use of present-day notation.
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Published By: Society for History Education https://www.jstor.org/stable/25740773
- Importante forma de sofisticação do pensamento histórico.
- Leitura por meio do realismo crítico, uma forma de avaliar o documento contextualmente e a qualidade com a qual ele pode esclarecer o passado. Um positivista ou objetivista pode ser rígido ou prescritivo demais, mas um pósmodernista pode dar a impressão de que não há realidade história, apenas uma construção e que todas sã válidas (relativismo).
- Wineburg afirma que um historiador "ask why other people behaved the way they did; puzzle over data; actively connect data into a pattern; stand back from their first impressions1[...]; comprehend the subtext?hidden and latent meanings; look for the author's intention talk with the text20" e veem documentos "as rhetorical artifacts; as social instruments; as people and social exchanges21" 493
- Análise retórica do documento ajuda m responder o que o texto está tentando fazer. também uma análise por speech act theory; e análise do discurso (orador, ouvinte, mensagem; mídia; código; situação)
- Metodologia de ensino com fontes primárias 505-7 : framework conceitual (mostrar a natureza interpretativa do documento); seleção de dcumentos; entendimento guiado (leitura e discussão em sala); pré-leitura (lembrar da caracterpuistica linguistica do texto e contextualização); leitura crítica associada com perguntas e atividades; finzaliação (comparar as conepções pr-e analise com as pós) e escreverr um resumo do que foi lido).
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OLIVEIRA, Odisséia Boaventura de. Em defesa da leitura de textos históricos na formação de
professores de ciências. Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 1 (64), p. 71-82, jan./abr. 2011 https://www.scielo.br/j/pp/a/yBdCKwvK9Z5PZ7DtnnxGrNc/?format=pdf&lang=pt
- Abordagem linguística como em Neumann. Mas utiliza-se de Foucault. Texto como discurso e exteriorização do sujeito que o produz em determinado contexto. Uso da linguagem para destacar a subjetividade e engajamneto em oposição a esterelidade positivista. "e o texto não pode ser visto como objeto autônomo, como se tivesse uma realidade própria, isolada do sujeito leitor; mas, ao contrário, concebe-o como incapaz de reter sentido fora do sujeito" 72. Também adota análise do discurso.
- Utiliza a filosofia centrada no desenvolvimento de conceitos de Cangulhem para a HC (foco nas bios).
- ["recorrencia historica" Para canguilhem a HC pode julgar o passado???]
- Nível superior. CC biológicas.
- Leitura de um texto (que na verdade é uma fonte secundária que parecer ser um percurso por fontes primárias) seguida de perguntas e elaboração de propostas pedagógicas.
- Foco no avanço técnico para o desenvolvimento do coneito de fotossíntese.
- Desestruturação do conehcimenteo prédio por exzposição as ideias das fontes primárias seguida da formulação de suas próprias ideias na fase de engajamento, uma formação dialética.
- Também ressalta que esse tipo de análise vai contra a transposição de conhecimento ingenua (tabula rase de locke) pois ressalta a subjetividade e a construção do conceito.
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Giovanninni Leite de Freitas Batista; Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira Drummond; Daniel Brito de Freitas. Fontes primárias no esino de física: considerações e exemplos de propostas. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 32, n.3, 663-702, 2015. doi http://dx.doi.org/10.5007/2175-7941.2015v32n3p663
- Ensino de física
- Fontes primárias são citadas como estratégia pedagógicas para o ensino de ciências, mas ainda são pouco utilizadas. Desafios: acessibilidade e seleção de adequados, compreensão do texto; e eleaboração de atividades; formação docente.
- Vanragens das fontes primárias: problematização de visões inadequadas da ciência; ensino de conceitos; humanização da cc.
668 Os desafios que cercam
a inserção de fontes primárias da História da Ciência em sala de aula podem
colaborar para a compreensão desse contexto. Não é trivial localizá-las e,
menos trivial ainda é encontrá-las em vernáculo, sendo essa uma necessidade importante para o seu
uso didático em nosso país (BOSS; SOUZA FILHO; CALUZI, 2011; BOSS, 2014).
Ademais, o processo de
tradução de uma
fonte primária é
complexo, exige conhecimento
profundo do idioma original.
Deve levar em
conta o tratamento
diacrônico, a reflexão
sobre o contexto histórico e científico do período.
Requer respeitar a terminologia original. “Modernizar” os conceitos ou a
terminologia científica significa fazer uma história anacrônica, “que não
com-preende o passado” (VIDEIRA, 2007, p. 141).
- contudo, mesmo com uma boa tradução há a necessidade interpretação e contextualização. Deve se tomar cuidado com a linguagem e com o tempo.
- Exige que o porfessor seja capaz de fazer a análie diacrônica necessária. Não basta apenas utilizar por utilizar.
669 Atualmente, fontes primárias não são mais “relatoras da verdade sobre o passado”. Lê-las não nos permite saber como realmente as coisas ocorreram. Em con-traposição a essa perspectiva, são concebidas como artefatos culturalmente produzidos, que refletem as intenções dos grupos que as originaram. São essenciais para o trabalho interpreta-tivo realizado por historiadores e historiadores da ciência. Esses profissionais procuram com-preender possíveis significados de tais evidências, levando em conta as visões de mundo do passado.
- Na discilpina de história o aluno já toma um papel ativo na interpretação diacrômnica de fontes históricas.
- Não devem servir apenas para propósitos ilustrativos. Mas como formas de ensinar sobre a ciência (671)
Nesse tipo de proposta, os estudantes podem desempenhar um papel ativo ao serem instigados: a investigar possíveis intenções de personagens e seus registros; a elaborar e discutir hipóteses a respeito do processo de construção de conhecimentos científicos; a imaginar apara-tos e experimentos descritos nas fontes primárias; a analisar de forma diacrônica questões me-todológicas, construindo percepções acerca de diferenças e semelhanças entre pesquisas de épo-cas distintas; a notar possíveis temas de relevância para a ciência em distintos momentos; a interpretar reações humanas de pesquisadores, como alegria, hesitação e dúvida, e a investigar sobre relações de pesquisadores na comunidade científica. Atividades dialógicas de interpreta-ção, sob a mediação do professor, podem colaborar para que os alunos construam imagens da ciência como empreendimento coletivo humano.
A inserção didática de fontes primárias
segundo uma perspectiva investigativa,
que corresponda a objetivos
educacionais coetâneos, pode
advir justamente da
recomendação de que pressupostos
historiográficos atualizados orientem a utilização desses recursos. Essa
con-cepção se contrapõe à compreensão das fontes primárias como reveladoras da
verdade, mera ilustração para conteúdos que se deseja dogmaticamente
transmitir. 671
- Leitura de trechos entremeade de excplicações e leitura total a depender do documento.
- Utilizados para mostrar as entrenhas da cc e suas controvérsias em oposição aos conceitos prontos apresentados nos livros texto. Trabalhados por meio de questionamentos e problematizações.
- contexto científico foi apresentado, não o social
- A fonte primária foi integrada em uma entrevista fictícia com o intuito de prover uma narrativa mais palátavel aos estudantes. Outrot exto foi lido e depois diversas perguntas sobr eele foram rewspondidas.
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A UTILIZAÇÃO DE TRADUÇÕES DE FONTES PRIMÁRIAS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: BREVES
CONSIDERAÇÕES SOBRE DIFICULDADES DE LEITURA E
ENTENDIMENTO1
Sergio Luiz Bragatto Boss2
João José Caluzi3
André Koch Torres Assis4
Moacir Pereira de Souza Filho5 S.R.T. Gatti; R. Nardi (Orgs.)., A história da Ciência no Ensino de Ciências - A pesquisa e suas contribuições para a prática pedagógica em sala de aula (São Paulo, Editora Escrituras, 2016), pp. 171-197. https://www.ifi.unicamp.br/~assis/Boss-Caluzi-Assis-Souza-Filho(2016).pdf
- Professores também continuam com a presença de concepções alternativas a cc que deveriam ensinar. Isso denota um afastamento da produção científica que é ensinada de maneira muito "limpa";
Além da já apontada falta de material histórico para educação científica, notamos ao
longo do nosso trabalho com textos históricos em sala de aula, tanto em nível Médio quanto
Superior, um outro problema: a adequação do material histórico para professores e alunos.
Essa adequação refere-se ao conteúdo em si, pois este, muitas vezes, não é adequado ou
compreensível para estudantes e professores que não trabalham com História da Ciência.
Segundo Bastos (2009, p. 52), “os textos de História da Ciência disponíveis para consulta
dificilmente se adaptam às necessidades específicas do Ensino de Ciências na escola
fundamental e média, talvez porque não reúnam simultaneamente, de modo sintético e numa
linguagem acessível, os diferentes aspectos que o professor pretende discutir em sala de aula”.
O mesmo se aplica ao nível Superior na formação de professores. Pois, a falta de material
histórico de qualidade e inteligível aos licenciandos pode levar a uma formação precária do
futuro professor em relação à HC. Isso traz “para o centro dos problemas educativos a
formação de professores, colocando fortes desafios a todos aqueles que [...] acreditam que de
nada serve mudar currículos se não houver mudanças nos professores que os implementam”
(DUARTE, 2004, p. 324). Frente a isso tudo, destacamos um material histórico que tem sido
considerado como importante recurso didático para a inserção da história da ciência em sala
de aula e que impõe, aos seus leitores, certa dificuldade de acesso ao seu conteúdo: tradução
de fonte primária6
. 3
- Traduções para o ensino de física no ensino superior aliada a metodologias especícias e opearadas segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
i) quais elementos podem ser inseridos em uma
tradução de fonte primária a fim de ampliar o seu acesso para professores e alunos?; ii) como
tais elementos podem ampliar o acesso às traduções de fontes primárias? 4
Este trabalho mostrou-nos que tais textos não são
facilmente lidos e compreendidos pelos alunos. Percebemos que, muitas vezes, os alunos só
conseguiam entender determinados aspectos dos textos devido à mediação dos
pesquisadores/professores em sala de aula (BOSS, 2009).
As evidências de que ler e entender traduções de fontes primárias é uma tarefa difícil
não se limitam aos graduandos. Os próprios autores deste trabalho, por vezes, enfrentam
dificuldades no processo de tradução e de estudo das fontes primárias. Não é raro nos
depararmos com fontes primárias e traduções que exigem certo esforço para que possam ser
compreendidas. 4
- Principais problemas relatados no uso de traduções: vocabulário; falta de comparações com termos conhecidos; páragrafos extensos.
- Os alunos ainda costuma ser anacrônicos em suas análises.
- Alunos pedem imagens e notas (as vezes notas extensas demais)
Sendo assim, entendemos que traduções de fontes primárias podem ser mais
adequadas e inteligíveis ao processo educacional e ter seu acesso ampliado se fizerem parte de
um material mais amplo que contenha elementos como: comentários em forma de notas;
figuras; sugestões de experimentos históricos com material de baixo custo; uma breve
biografia do autor do texto traduzido; uma linha do tempo; e algumas informações
introdutórias (BOSS, 2011; BOSS; ASSIS; CALUZI, 2012). Esses elementos foram pensados
tanto a partir das sugestões dos sujeitos da pesquisa reportada anteriormente, quanto da nossa
experiência em trabalhar com traduções de fontes primárias em sala de aula. Aqueles
elementos são recursos que podem dar ao leitor da tradução maior condição de compreender
aquilo que está lendo (BOSS, 2009; BOSS; SOUZA FILHO; CALUZI, 2010a, 2011; BOSS,
2011; BOSS; ASSIS; CALUZI, 2012). Ou seja, o trabalho com traduções de fontes primárias
em sala de aula tem nos mostrado que é preciso começar a pensar não só em fazer materiais
históricos de qualidade, mas também pensar em maneiras de torná-los adequados e
inteligíveis para docentes e discentes. Fazemos, a seguir, uma breve discussão sobre alguns
dos recursos que entendemos serem pertinentes para inserção nas traduções. Tendo em vista
os objetivos pelos quais tais elementos são inseridos nas traduções os chamaremos de
recursos didáticos 6
- Dois tipos de notas, contextuais para facilitar a análise diacrônica e notas que discutem o que está sendo dito nos termos da física contemporânea [uso anacrônico/diacrônico de Kragh].
- Também é interessante inserir ilustrações e sugestões de experimentos. além de paratextos contextuais.
Outros três recursos didáticos que elaboramos para as traduções dos textos de Stephen
Gray (BOSS, 2011) foram: um capítulo com algumas informações introdutórias aos textos
traduzidos; uma breve biografia de Stephen Gray; e uma linha do tempo do período em que
ele viveu. Acreditamos que um capítulo ou seção que antecede aos textos traduzidos deve
disponibilizar para o leitor breves discussões sobre opções do tradutor quanto à tradução em
si; informações sobre instrumentos e materiais que serão utilizados nos experimentos com
materiais de baixo custo propostos ao longo do trabalho; informações sobre a diferença ou
igualdade de significados de alguns termos, que, se não observados com atenção, podem
confundir quem faz a leitura do material e impedir a compreensão do texto. Um exemplo
disso é a discussão que fizemos sobre as expressões “linha pendular” e “linha branca”. Se o
leitor não estiver ciente das sutilezas quanto aos significados dessas duas expressões nos
trabalhos de Gray, poderá se confundir durante a leitura de alguns trechos e não compreendêlos. Além disso, entendemos que a partir de uma breve biografia e de uma linha do tempo é
possível disponibilizar para o leitor informações gerais sobre a vida do autor dos textos
traduzidos e do período em que viveu. Desta forma, é possível oferecer ao leitor dados sobre o
contexto científico e cultural daquele período, sobre pesquisadores e seus trabalhos/estudos
sobre determinados temas relevantes ao texto traduzido, sobre elementos conceituais que
estavam postos à época etc., disponibilizando, assim, informações fundamentais para a
compreensão dos textos originais traduzidos. 10 [os acréscimos mencionados foram testados empiracamente depois com resultados favoráveis]
Assim, temos um cenário em que a formação inicial de professores nos diferentes
aspectos que passam pela história da ciência pode ser extremamente prejudicada pela
utilização de materiais históricos que trazem erros e problemas historiográficos, históricos,
epistemológicos. Portanto, um processo formativo estruturado sobre tais fontes pode acentuar
e até levar o estudante a apreender concepções errôneas sobre Natureza da Ciência, conceitos
e teorias científicos etc. Isto acaba sendo nocivo para todo o processo educacional, pois esses
professores futuramente estarão na Educação Básica ou Superior perpetuando aqueles
equívocos. O mesmo se aplica à utilização de materiais que não sejam inteligíveis aos
graduandos, tais como algumas traduções de fontes primárias, pois a não compreensão do
texto pelo leitor torna o material não profícuo para o processo de ensino-aprendizagem em
qualquer nível de ensino. Desta forma, o futuro professor não adquirirá os conhecimentos que
podem ser apreendidos a partir do estudo e da análise histórica, prejudicando a sua formação e
o seu posterior trabalho docente em sala de aula, levando-o a prestar um desserviço ao
processo educacional. Disso vem a importância de se investigar elementos que possam tornar
inteligíveis e profícuas as traduções de fontes primárias para o uso tanto na formação de
professores quanto na educação Básica. Para finalizar, cabe pontuar que apenas fontes e
materiais históricos não resolvem as diversas questões que têm surgido sobre a aproximação
entre História da Ciência e Ensino de Ciências, mas com certeza é um ponto importante desta
discussão.. 11
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FONTES PRIMÁRIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA SUA UTILIZAÇÃO EM SALA DE AULA
- Revisão rasa dos anteriores
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MOURA, B. A. Leitura Contextualizada de Fontes Primárias: Subsídios para Incluir a
História das Ciências em Situações de Ensino. In: SILVA, A. P. B., and MOURA, B.
A., eds. Objetivos humanísticos, conteúdos científicos: contribuições da história e da
filosofia da Ciência para o ensino de Ciências [online]. Campina Grande: EDUEPB,
2019, pp. 317-355. ISBN: 978-85-78795-79-5.
http://doi.org/10.7476/9786586221664.0011.
- Ver Silva e Guerra e Silva e Silveira para compilados de traduções com planos de aula.
De maneira geral, a LC envolve analisar uma fonte primária a partir de dois contextos – científico e metacientífico –, buscando trabalhar questões acerca da natureza da ciência (NdC). 319 [Baseada na Abordagem Contextualizadfa Guiada por Narrativas (SDCA) de Klassen]
- Ensino superior, LC, Física
- Inicialmente utilizava textos reviamente traduzidos por profissionais. Alunos liam e depois faziam análise com o professor. "Foi cada vez mais notável a potencialidade das fontes para trabalhar questões de NdC, principalmente para apontar a mutabilidade das ideias científicas, as nuances da comunicação do cientista com seus pares, o papel da sociedade, da cultura e da política, entre outros." 326
Após uma longa imersão na historiografia da
eletricidade do século XVIII, nos estudos e na vida de Franklin e
em questões de teoria da história e de tradução, foram feitas as primeiras traduções de seus textos. Não havia, até aquele momento,
nenhuma tradução integral de textos científicos de Franklin para
o português. 328
- Etapas da LC:
- escolha do tema e fonte [aqui entra a trad se necessária];
- estabelecimento dos conhecimentos prévios [contextualização para entedimento da fonte, parece que foi em aula mas poderiam ser paratextos];
- definição dos elementos dos contextos de análise ["De um lado, os elementos do contexto científico indicam quais tópicos, conceitos, ideias, proposições ou discussões científicas podem ser trabalhadas com as fontes. De outro, os elementos do contexto metacientífico recaem na natureza da ciência (NdC), assinalando quais questões acerca do fazer científico são evidentes a partir do estudo da fonte96. Assim, ficam claros quais são os assuntos que podem ser trabalhados com a LC, orientando sua aplicação." 336];
- elemento problematizador [perguntas problematizadoras do conteúdo e contexto de produção e recpção da fonte]
- estruturação: ["Com base nas etapas anteriores, trechos da fonte devem ser selecionados e, para cada um deles, é inserido um conjunto de subsídios fundamentados nos elementos dos contextos. Isso significa que cada trecho é esmiuçado, considerando os elementos dos contextos científico e metacientífico. Essa, portanto, é a etapa de sintetização, em que todos os pontos das etapas anteriores se conectam em uma proposta consolidada" 339]
Atrelada ao tema de estudo, está a escolha das fontes. De
maneira geral, recomendo a escolha de fontes com traduções
profissionais para o português, publicadas em livros ou em revistas especializadas. Nesse caso específico, utilizei minha própria
tradução, mas ressalto que elas foram frutos de um demorado
processo de pesquisa, descrito anteriormente, além de ter levado
em conta características do ato tradutório (GROSSMAN, 2010).
Traduzir um texto não é simplesmente passar de uma língua a
outra, mas um processo que envolve compreender o conteúdo do
material, sua mensagem, as prerrogativas e trajetória pregressa do
autor ou autora, tornando o material traduzido um verdadeiro ato
de criação (GUERRINI, 2018). 331
- Leitura em sala de aula seguida de análise LC.
Nessa etapa de leitura contextualizada, os elementos dos contextos científico e metacientífico foram associados. Por exemplo, ao
abordar as concepções de Franklin sobre o poder dos corpos pontudos, foi ressaltado como o conhecimento em eletricidade ainda
era inicial nessa época, com várias propriedades que atualmente
348
são tomadas como básicas ainda em processo de análise. De outra
ponta, quando o experimento da guarita foi abordado, discuti seu
significado dentro da teoria elétrica de Franklin, não como seu
único e mais importante experimento, mas como integrante de
uma discussão específica, relacionada a um conjunto mais amplo
de concepções. Portanto, foi nessa etapa que a essência do ensino
contextualizado transpareceu, uma vez que a análise do conteúdo
das fontes a partir dos dois contextos contribuiu para um entendimento mais completo de seus significados e importâncias dentro
do tema estudado. 347-8
- Pretendeu ser uma sitematização do uso de fontes primárias para o ensino.
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Zavaglia, A., Renard, C. M. C., & Janczur, C. (2015). A tradução comentada em contexto acadêmico: reflexões iniciais e exemplos de um gênero textual em construção. Aletria: Revista De Estudos De Literatura, 25(2), 331–352. https://doi.org/10.17851/2317-2096.25.2.331-352
A problemática referente à tradução comentada começa em sua designação: realizar uma tradução comentada seria explicá-la, explicitando os procedimentos e estratégias adotados? Seria criticá-la, analisando-a de maneira aprofundada e apresentando seus fundamentos teóricos e epistemológicos? Seria complementá-la, arrematando-a, por acréscimos enciclopédicos, históricos ou contextuais? E de que modo? Qual sua forma? Qual sua função? Qual sua natureza? Haveria um consenso entre tradutores, pesquisadores ou editores sobre o que seria uma tradução comentada? 332
- The map (Williams e chesterman) trad anotada e comentada é a mesma coisa. ". Os autores acrescentam que os comentários apresentados pelo tradutor podem aparecer de diferentes formas, dentre as quais discussões sobre a tarefa de traduzir, análise do texto-fonte e do contexto em que ele foi escrito ou ainda justifi cativas sobre os problemas enfrentados e as soluções propostas no decorrer do processo tradutório. Isto é, toda e qualquer análise crítica envolvendo os textos fonte e alvo podem caracterizar o que chamam de tradução com comentários ou anotada." 333
Percebe-se, de imediato, que os aspectos teóricos e intertextuais convocados para a realização dessas traduções têm uma importância diferente daquela de um produto editorial que deseja vender a tradução. Nas revistas acadêmicas, mesmo naquelas que são de fato vendidas, não é somente a tradução em si que sobressai, mas toda a pesquisa feita para se chegar a ela. Ainda que se diferenciem, os estudos publicados em veículos científi cos como os anteriormente citados guardam pontos em comum com dissertações e teses, de que muitas vezes são o resultado. 335
- Notas como instrumento de visibilidade do tradrutor (Karas) ou como requisito exegético ((Sardin). A prórpia tradução pode swer um comentário.
- Academicamente as notas são bem vindas.
- Comentário como tradução que traduz a tradução.
- 3 tipos de notas, históricas, atualizadoras, de tradução; que se misturam
- comentários feitos enquanto se traduz
Talvez uma das propriedades da tradução comentada em contexto acadêmico resida no registro do percurso tradutório do estudante, que deixa transparecer, por seus comentários de tipos diversos, suas dúvidas, suas escolhas iniciais, suas escolhas fi nais, seus embasamentos teóricos para os gestos cognitivos ou intuitivos, as justifi cativas das estratégias tomadas e os procedimentos fundamentais que colaboraram para a sua realização. Do mesmo modo, a forma de uma tradução comentada seria aquela em que o tradutor apresenta o contexto da obra e do autor, justifi ca sua importância – o que determina frequentemente a sua função –, fundamenta seus procedimentos tradutórios, selecionando alguns trechos mais signifi cativos, e, com base nesses exemplos, discute as estratégias de tradução utilizadas. Mais que isso, a função da tradução comentada seria, primeiramente, pedagógica, pela qual o estudante, ao registrar um processo primordialmente analítico, questiona constantemente suas próprias decisões, mergulha no texto original enquanto leitor-tradutor, tenta entender as difi culdades interpretativas da obra em tradução, sejam elas referentes à morfologia, à sintaxe, à semântica, à pragmática e a todos os aspectos históricos, culturais, sociais, econômicos – incluindo os temporais, relativos ao seu próprio prazo de conclusão de trabalho, com ou sem bolsa de estudos, e aos qualitativos, referentes à avaliação do trabalho –, enfi m, o entorno dos textos concernentes em diálogo, ou seja, as difi culdades que permeiam o seu ato tradutório e as soluções imaginadas. 349
- Implicação avaliativa na formação do traduotr. Comentários expoem o processo ao invés de fornecer -----apenas o produto final
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VER
Kubli, F. (1999). Historical aspects in physics teaching: Using Galileo’s
work in a new Swiss project. Science & Education, 8(2), 137-150. [RESULTADOS NEGATIVOS] https://doi.org/10.1023/A:1008613706212
Fowler, M. (2003). Galileo and Einstein: Using history to teach basic
physics to nonscientists. Science & Education 12, 229-231 [RESULTADO POSITIVO]
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